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L'HISTOIRE DE L'ÉCOLE



Par Muriel Lassagne et Miguel Simão Andrade


 


TABLE DES MATIÈRES
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Chronologie 3
L'académie Lasalle (1911-1913) 4
La Cité de Maisonneuve au tournant du siècle 4
L'Académie Lasalle : Des débuts prometteurs 4
Origine de la congrégation des Saints Noms de Jésus et de Marie 6
L'incendie et la reconstruction (1913-1918) 6
L'école Saint-Nom-de-Marie (1918 à 1971) 9
Éducation, religion et politique 9
Éducation et pédagogie 11
Le Centre Baril (1974-1981) 12
Les premières classes spéciales de la CECM 12
Le Centre Baril (1963) 14
L'école Irénée-Lussier (1981-…) 15
Qui était Mgr Irénée Lussier ? 15
L'école Irénée-Lussier : une pédagogie novatrice 17
Les ateliers 18
Les plans d'intervention personnalisés 20
La fusion avec l'école Cherrier 21
L'autonomie et les transports en commun 22
L'importance de la vie complémentaire et des activités parascolaires 23
Le défilé de mode 24
Une école novatrice 24
Intégration dans les écoles régulières ou maintien des écoles spéciales 26
Sources

 

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Chronologie

· 1911 : Le 11 septembre : l'Académie Lasalle, école de filles, ouvre ses portes sur la rue Létourneux. La direction de la nouvelle école est confiée aux Sœurs des Saints Noms de Jésus et de Marie avec à sa tête, Sœur Marie-Anicet.

· 1913 : Le 4 juillet, l'Académie Lasalle devient officiellement l'Académie du Saint-Nom-de-Marie.

· 1914 : Le 12 décembre, un incendie ravage l'école. La résidence des sœurs est convertie momentanément en école.

· 1918 : Le 3 septembre, la nouvelle école Saint-Nom-de-Marie ouvre ses portes aux 4140, rue Hochelaga, avec Sœur Mechtilde d'Écosse pour directrice. La résidence des religieuses se trouve au 4140 Hochelaga.

· 1971 : En septembre, l'école Saint-Nom-de-Marie devient l'ANNEXE de l'école Saint-Jean-Baptiste-de-La-Salle.

· 1974 : En septembre, la CECM déménage le Centre Baril, situé sur la rue Chambly, dans les locaux de l'école Saint-Nom-de-Marie. L'école change alors de nom et de vocation. On parle " d'élèves débiles mentaux légers non académiques ".

· 1976 : Les sœurs quittent leur résidence du 4140 Hochelaga à la demande de la Commission scolaire afin d'agrandir les locaux.

· 1981 : Le Centre Baril du 4140 Hochelaga devient l'école Irénée-Lussier afin d'avoir sa propre identité et d'éviter la confusion avec l'école Baril. La clientèle d'Irénée-Lussier regroupe des cas de déficience intellectuelle légère.

· 1991 : L'école Cherrier (clientèle de déficients intellectuels moyens à profonds) fusionne avec Irénée-Lussier. Tous les élèves sont regroupés à l'école Irénée-Lussier



 

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L'académie Lasalle (1911-1913)

La Cité de Maisonneuve au tournant du siècle

Quel est le contexte historique au moment de la construction de l'Académie Lasalle, en 1911 ?

Au tournant du siècle, la ville de Maisonneuve profite d'un nouveau cycle d'expansion de l'économie québécoise, principalement stimulé par une phase d'industrialisation intensive. De 1896 au début de la première Guerre mondiale, la ville de Maisonneuve vit son âge d'or. C'est " la belle époque " ?

Ville à vocation essentiellement industrielle et massivement ouvrière, Maisonneuve est dirigée par une bourgeoisie locale qui œuvre activement dans la promotion des activités industrielles et commerciales. Les fondateurs de la ville sont des promoteurs et chefs d'entreprises prospères qui ont foi dans le progrès, mais qui défendent par ailleurs des valeurs conservatrices.

Dans l'esprit de gens comme Joseph Barsalou, Alphonse Desjardins et Charles-Théodore Viau, la ville " doit devenir le paradis de l'industrie et se peupler rapidement d'ouvriers attirés par d'alléchantes perspectives d'emplois" [2]. En moins de quinze ans, l'action de ces riches entrepreneurs, conjuguée aux perspectives économiques favorables, permettra le succès de cette grande entreprise. Maisonneuve, qu'on surnommera la " Pittsburgh du Canada ", devient la cinquième ville industrielle du pays. Très rapidement, les notables de la ville voudront convertir ce capital économique en capital culturel et social. Selon l'historien Paul-André linteau, la croyance au progrès, le climat de prospérité et la montée de la bourgeoisie locale expliquent cette "vaste opération d'embellissement qui devra couronner la spectaculaire réussite matérielle" [3]. C'est le début d'une période marquée par un nombre impressionnant de projets de grandeur et de prestige. La " Pittsburgh du Canada " devra s'embellir pour devenir le " petit Westmount " de l'Est [4]. En l'espace de quelques années, une série de magnifiques bâtiments et d'édifices publics seront construits pour faire l'étalage de la réussite de la bourgeoisie qui, faut-il le rappeler, contrôle le conseil municipal. L'Hôtel de ville, construit en 1912, sera suivi du Marché public (1914), du Poste de police et pompiers (1915) et du Bain Maisonneuve (1916) [5].



L'Académie Lasalle : Des débuts prometteurs

La construction de l'Académie Lasalle s'inscrit dans un contexte d'optimisme et d'euphorie générale. En 1910, La Municipalité scolaire (commission scolaire) de Maisonneuve décide de construire cette nouvelle école pour répondre à la hausse constante du nombre d'élèves fréquentant l'école Saint-Nom-de-Jésus, incapable de répondre à la demande croissante. Elle sera située au 869 rue Létourneux, sur l'emplacement actuel de l'école Eulalie-Durocher. La direction de la nouvelle école est confiée aux sœurs des Saints Noms de Jésus et de Marie, avec comme première supérieure, Sœur Marie-Anicet.

Les travaux avançant rapidement, les élèves assistent à leurs premières classes en septembre 1911 [6]. La première année se déroule bien. Lors de la première distribution de prix, le 21 juin 1912, l'abbé Constant, président de la cérémonie, adresse des paroles d'encouragement aux élèves témoignant de leur réussite : " Je ne m'attendais pas à voir et à entendre de si belles choses dans une école ouverte depuis un an à peine." [7]

La décision de construire une école de filles n'était pas une décision banale. De 1850 à 1900, les commissions scolaires du Québec n'ont pratiquement construit que des écoles de garçons. Le cas de la CECM est exemplaire à cet égard. Sa première école de filles n'a été construite qu'en 1905, dans la paroisse de Saint-Eusèbe. En 1907, un Comité spécial recommande la construction de cinq nouvelles écoles, dont quatre destinées aux filles. Ces projets sont favorablement accueillis par les commissaires de la CECM qui soulignent fièrement que " les filles ne sont donc plus oubliées dans la distribution des deniers publics." [8] .

Selon l'historien Robert Gagnon, ce premier réseau d'écoles publiques de filles marque le début d'un enseignement " pratique typiquement féminin" [9]. L'école poursuit le rôle de la famille dans la socialisation des filles et dans la reproduction de l'ordre social fondé sur l'autorité du père et l'importance du rôle de la femme au foyer. L'enseignement ménager, l'économie domestique et les connaissances rudimentaires de la vie en famille occupent une place importante dans l'enseignement prodigué dans ces écoles. En 1909, la proposition du juge Lafontaine, visant à faire de l'économie domestique une matière obligatoire dans toutes les écoles de filles, est adoptée par la CECM. L'objectif de cette proposition est de former des épouses fidèles qui sauront préserver l'ordre moral et religieux au sein de la famille. Malgré l'industrialisation, le rôle traditionnel de la femme dans la société québécoise n'est pas remis en question par les élites réformistes ou conservatrices. L'établissement d'un système d'éducation différencié pour les filles illustre que celles-ci sont considérées comme différentes et que l'enseignement doit s'adapter à leur " nature féminine " [10]. L'essence de la femme serait inscrite dans un ordre naturel immuable qu'on ne peut changer et qu'on ne souhaite surtout pas changer. La construction de l'Académie Lasalle, qui deviendra l'école Saint-Nom-de-Marie, s'inscrit donc dans un mouvement qui, au début du siècle, entraîne la constitution d'un premier réseau d'écoles publiques pour les filles, voué au maintien de l'ordre social traditionnel.

L'augmentation de la population dans Maisonneuve, liée au développement économique de la ville, est un facteur décisif dans la décision de construire l'Académie Lasalle. Dès sa deuxième année d'existence, le nombre élevé d'élèves oblige l'école à ouvrir une nouvelle classe. La décision est prise le 14 avril 1913 : " le nombre des élèves augmentant de jour en jour, Sœur Mechtilde d'Écosse, supérieure et directrice, obtient auprès de la Commission scolaire la permission d'ouvrir une nouvelle classe" [11].

Le 4 juillet 1913 est une date à retenir : l'école change officiellement de nom. Monsieur G.-M. Écrément, notaire et secrétaire de la Municipalité scolaire de Maisonneuve, publie une lettre confirmant de façon officielle que l'école portera désormais le nom d'Académie du Saint-Nom-de-Marie en l'honneur de la congrégation [12]. La même année, la paroisse de Saint-Jean-Baptiste-de-La-Salle est fondée sur le territoire où se trouve l'école. Le tout puissant archevêque de Montréal, Mgr Bruchési, nomme l'abbé Rémi Constant à titre de premier pasteur de la nouvelle paroisse.


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Origine de la congrégation des Saints Noms de Jésus et de Marie

" La congrégation des Saints Noms de Jésus et de Marie a été fondée en février 1844 par Eulalie Durocher, canadienne d'origine (1811-1849).

Eulalie Durocher naît le 6 octobre 1811, à Saint-Antoine-sur-Richelieu. À 19 ans, à la demande de son frère, l'abbé Théophile Durocher, curé de Beloeil, elle vient avec son père, habiter au presbytère où elle est gouvernante. Sa distinction, sa piété et sa charité lui attirent la confiance des paroissiens. Avec le Père Telmon, Oblats de Marie Immaculée, elle fonde une congrégation mariale (Les Enfants de Marie) pour les jeunes filles de la paroisse.

Préoccupée par le manque d'éducation chrétienne de la jeunesse et attirée par la vie religieuse, elle répond à l'appel de Mgr Ignace Bourget et fonde, sous la direction des Oblats de Marie Immaculée, une Congrégation vouée à l'éducation chrétienne des jeunes filles. En octobre 1843, avec deux compagnes, Henriette Céré et Mélodie Dufresne, elle ouvre à Longueuil la première maison de la Congrégation des Sœurs des Saints Noms de Jésus et de Marie. Le 8 décembre 1844, les trois fondatrices font leur première profession religieuse. Mgr Bourget, évêque de Montréal, érige canoniquement la nouvelle Congrégation.

Eulalie (Mère Marie-Rose) ne vit que six ans avec sa communauté. Elle meurt à Longueuil, le 6 octobre 1849.[13]


Bien que Mère Marie-Rose n'ait vécu que 6 années dans sa communauté, ces années lui suffiront pour établir des bases solides qui permettront à la congrégation de survivre jusqu'à nos jours. Elle recevra l'aide précieuse du Père Allard qui travaille avec acharnement afin que les sœurs acquièrent les compétences nécessaires à leurs fonctions administratives et professorales. Le programme d'étude des sœurs est largement inspiré du programme des Frères des Écoles Chrétiennes et des Dames du Sacré-Cœur. On enseigne la grammaire française et anglaise, le calcul, la littérature, la géographie, les fractions, les histoires anciennes, sainte et canadienne, le catéchisme et les prières latines. Les travaux pratiques sont également privilégiés, notamment le dessin, le tricot et les broderies à l'aiguille [14].


L'incendie et la reconstruction (1913-1918)

Le 12 septembre 1914, l'Académie Lasalle, construite en 1911 et rebaptisée Académie du Saint-Nom-de-Marie en 1913, est complètement ravagée par un incendie dont les causes demeurent nébuleuses. Les 12 et 13 décembre, les sœurs ont ainsi relaté ces tristes événements :

" Un grand malheur vient de fondre sur nous. Notre chère école réputée la plus belle en ville n'est plus qu'un morceau de ruines. Dans la nuit du 12 au 13 nous fûmes subitement éveillées par une cloche d'alarme et par des cris venant du dehors. Nous nous habillons sans bien savoir pourquoi et descendons presque en silence, très vaillamment. Il était temps de sortir. Deux heures plus tard on ne voyait plus de la belle institution de jadis que des ruines fumantes. Les résidences seules des frères d'un côté et de nos sœurs de l'autre ont pu être sauvées (…). De bonheur ce matin nous nous retrouvions au Foyer. C'est sale et bien triste, de l'eau partout… Nous nous installons tant bien que mal. En dépit de tout nous sommes heureuses de nous retrouver chez nous [15].

Malgré la destruction du bâtiment, l'institution ne cesse pas ses activités, et ce, jusqu'à la construction d'une nouvelle école en 1918. Il n'en reste pas moins que la période de 1915 à 1918 sera particulièrement pénible pour les sœurs enseignantes et les élèves.

Grâce à la collaboration des sœurs, la commission scolaire peut relocaliser sept classes au quatrième étage de leur résidence. De plus, elle loue deux maisons privées et les transforme en classes. Maîtresses et élèves acceptent de travailler dans des locaux restreints, espérant la construction d'une nouvelle école pour septembre 1915. Malheureusement, les travaux retardent à cause de la guerre. Des signes d'impatience se font sentir. Le 24 janvier 1916, la directrice, Sœur Mechtilde d'Écosse, adresse une lettre aux commissaires de Maisonneuve dans laquelle elle fait connaître son insatisfaction :

" Ce qui me paraît beaucoup plus grave et plus pénible, ce sont les pauvres classes où sont entassées 420 élèves de cette partie de la municipalité de Maisonneuve. Ces classes, la Commission scolaire s'en souvient, ne devaient servir que pendant le temps de la reconstruction de l'école laquelle devait se faire sous le plus court délai. Nous ne voulons pas nous plaindre pour le passé, mais vous rappeler combien ces classes sont misérables sous tous les rapports : exiguïté, aération, lumière, chauffage, cabinets d'aisance ; tout est contraire aux règles les plus élémentaires de l'hygiène, et les élèves et les maîtres ont beaucoup souffert ".[16]

À la demande de la directrice, les commissaires décident de visiter l'école pour se rendre compte de la situation.
Entre-temps, la Municipalité scolaire de Maisonneuve est annexée à la Commission des écoles catholiques de Montréal (CECM). Depuis le 12 mars 1916, l'école est sous la dépendance de cette dernière. C'est donc elle qui est chargée de la reconstruction de l'école. Les chroniques des sœurs nous renseignent sur ces visites :

" Le 24 mars, Monsieur l'abbé W. O'meara, Commissaire accompagné de Monsieur J.N. Perrault visiteur général de la Commission scolaire de Montréal, viennent prendre connaissance de l'arrangement de nos classes ; ces messieurs les trouvent bien étroites, dépourvues d'air et comprennent que les enfants sont très à plaindre. Espérons que bientôt on construira une nouvelle école pour le bien-être des enfants de la paroisse." [17]

Une deuxième visite aura lieu le 10 juillet 1916 durant laquelle " Monsieur J. A. Perrault, visiteur des écoles de Montréal ainsi que deux commissaires viennent visiter nos classes. Les messieurs trouvent la situation intolérable. Nous espérons, réitèrent les sœurs, que ces visites auront pour résultat de hâter la construction de notre nouvelle écoles" [18].

Les sœurs seront-elles entendues ? Elles le seront, mais la volonté de la Commission scolaire se heurte aux aléas de la conjoncture politique du moment, marquée par la guerre et le ralentissement économique. Ayant décidé de changer le site de l'école, la Commission achète un terrain sur le boulevard Pie IX, coin Hochelaga, pour un coût évalué à plus d'un demi-million de dollars. Le Département de l'Instruction Publique hésite avant d'octroyer le permis d'emprunt. Finalement, le surintendant Paul Boucher de la Bruère autorise les commissaires à se procurer les fonds nécessaires et à commencer les travaux.

En raison de la guerre, le prix des matériaux augmente de façon imprévue et importante. Les travaux sont suspendus. Un procès s'ensuit. La CECM réexamine les plans et devis afin de diminuer les coûts de la bâtisse. Elle finit par utiliser les anciens plans, à l'exception de quelques modifications [19]. Dans l'état actuel de nos recherches, nous ne savons que très peu de choses sur les circonstances entourant la construction de l'école. Néanmoins, nous savons que :

· Les plans et devis ont été approuvés par le Bureau Central de la CECM le 21 novembre 1917 ;

· Le contrat " pour la construction d'une école de jeunes filles et de la résidence des maîtresses et du gardien préposé à telle école " est signé le 21 avril 1917. Les signataires sont Mgr Émile Roy et Ulric Lafontaine, respectivement président et secrétaire de la CECM ainsi qu'Arsène Choquette, entrepreneur" [20] ;

· L'architecte Charles Reeves, également inspecteur en chef de la ville de Maisonneuve, est responsable de la construction : " Les divers travaux seront exécutés sous la direction du dit C.A. Reeves, architecte, et à son entière satisfaction, suivant les règles de l'art, avec toute la perfection qu'ils comportent, chacun dans sa nature, et en matériaux de premier choix dans les espèces qui seront indiquées" [21].
Finalement, la nouvelle école Saint-Nom-de-Marie ouvre ses portes à plus de 500 élèves, le 3 septembre 1918. L'école restera sous la responsabilité de la congrégation jusqu'à sa fermeture, en 1971.



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L'école Saint-Nom-de-Marie (1918 à 1971)

Il nous a été difficile de bien comprendre l'évolution de l'école Saint-Nom-de-Marie, car la principale source dont nous disposions était les chroniques des sœurs de la congrégation des Saints Noms de Jésus et de Marie. Ces chroniques relatent les principaux événements de chaque année scolaire. Toutefois, année après année, les mêmes événements se répètent. Les informations pertinentes qui ont trait à la vie scolaire ne sont pas nombreuses, la dimension religieuse occupant une place prépondérante dans ces récits.
De façon générale, l'année scolaire à l'école Saint-Nom-de-Marie suit un rythme sans surprise, ponctué d'événements qui se répètent : nominations, entrée des élèves, retraite des élèves, visites du curé, de l'inspecteur et de la supérieure (générale et provinciale), fêtes du curé et de la supérieure, fêtes religieuses (Immaculée Conception), première communion et confirmation, Reine de mai, distribution des prix, exposition des travaux et retraite annuelle des sœurs. Jusqu'en 1971, aucun changement notable n'apparaît.

Éducation, religion et politique

En lisant les chroniques, nous avons constaté les liens étroits qui existaient entre l'éducation des filles, la religion et le politique. À plusieurs reprises, les sœurs et les élèves reçoivent la visite de prêtres qui ne se gênent pas pour donner des discours à saveur politique.
La période des années 20 est marquée au Québec par le renouveau du nationalisme canadien-français. Elle est largement alimentée par la crise de la conscription et par le processus d'industrialisation et d'urbanisation qui vient remettre en cause les fondements de la société traditionnelle catholique et française. Si le libéralisme semble triompher, un autre courant de la société cherchera à s'opposer à cette évolution. C'est l'élite cléricale québécoise, avec pour chef de file le chanoine Groulx, qui contestera cet ordre en développant un nouveau nationalisme intégrant la lutte pour la nation, la famille et la langue française. Groulx, rappelant que l'histoire du Canada français est celle d'une longue lutte contre la soumission, crée le mythe de Dollar des Ormeaux, sauveur de la nation canadienne-française. Ce mythe entre rapidement dans les mœurs, car il touche une corde sensible chez les Canadiens français. Le 27 mai 1921, les sœurs soulignent dans leurs chroniques la première fête de Dollard :

" Depuis assez longtemps déjà, l'esprit patriotique de notre vieille province du Québec soufflait dans tous les coins du pays d'idée de remplacer la fête de l'Empire que l'on célèbre au Canada le 24 mai, par celle de notre héros du Long-Sault : Dollard. Ce fut une adhésion générale partout où se rencontrait dans le Canada un groupe de Canadiens-français. Les écoles de Montréal invitées à entrer dans le mouvement furent les premières à répondre à l'appel. Notre école voulut donc célébrer la première fête annuelle de Dollard par une séance patriotique à laquelle furent conviés les parents et élèves" [22].

Selon les sœurs, Dollard est un modèle à suivre pour les élèves : " Espérons, disent-elles, que dans les souvenirs glorieux du passé, nos élèves puiseront des leçons d'énergie et de vaillance inspirée par le " jusqu'au bout " de notre héroïque Dollard"[23].

La période des années trente est particulièrement fertile si on s'intéresse aux rapports entre éducation, religion et politique. À l'époque, l'Église du Québec se sent menacée. " De l'extérieur, elle est attaquée par les communistes et le laïcisme ; de l'intérieur elle est menacée par la désaffection religieuse et l'ingérence de l'État" [24]. Son projet de société est soudainement menacé par les interventions répétées de l'État québécois dans le domaine social. L'Église occupe toutefois une position privilégiée en éducation. Elle peut donc défendre et promouvoir une vision commune de la société. La crise économique de 1929 offrira l'occasion rêvée d'importer le modèle français de l'Action catholique. À travers les mouvements spécialisés de l'Action catholique, comme les J.E.C (Jeunesses des écoles catholiques), l'Église cherche à renforcer l'encadrement religieux de la jeunesse. Nous avons constaté à plusieurs reprises cette omniprésence de l'Église en lisant les chroniques.
Dans les années trente, sur le plan social, l'Église cherchera à freiner l'expansion du communisme par des campagnes de propagande qui aboutiront à la " loi du cadenas ", en 1937, déclarant le Parti Communiste hors-la-loi. Dans la petite histoire de l'école, ce mouvement se traduit surtout par des discours adressés aux sœurs et aux élèves, mais aussi par l'implantation d'organisations liées au mouvement de l'Action catholique. En 1931, les sœurs font ce bref compte-rendu de la visite du révérend Père J-B Lalime :

" Le révérend Père J-B Lalime nous intéresse vivement en nous traçant un tableau fidèle des misères qu'apporte le chômage ; de là, il nous transporte en Russie et il nous peint quelques scènes de la barbarie qui s'exerce là-bas. Ce bon Père insiste à ce que nous communiquions à nos élèves des principes solides afin que plus tard si les doctrines soviétiques cherchent à s'implanter au pays, elles n'aient point de prise sur l'esprit de notre peuple" [25].

Le 21 avril 1938, M. Bergeron est invité par la sœur supérieure pour une conférence sur le communisme : " M. Bergeron, lit-on dans les chroniques, s'exprima avec tant de conviction qu'il persuada son auditoire de la nécessité de prier, de lutter contre ce fléau si terrible qu'est le communisme" [26]. L'année suivante, il martèle les mêmes propos sur le communisme : " ennemi commun qui menace tout, la famille, l'Église et l'État" [27].
Le 15 février 1935, l'école intègre le mouvement d'Action catholique et crée une section scolaire de la J.E.C. Deux ans auparavant, le père A. Brault, en visite à l'école, s'était entretenu avec les sœurs sur la nécessité de l'Action catholique :

" Son but était de nous mettre bien au courant des vraies intentions de Sa Sainteté Pie XI. Nous prêtres, dit-il, faisons de l'action sacerdotale, vous religieuses, faites de l'action religieuse, et les laïques font de l'action catholique. Vous devez donc instruire les jeunes filles qui vous sont confiées et les engager fortement à faire leur part d'action catholique dans la société. Nous ne sommes pas libres de faire ou de ne pas faire ses œuvres de zèle pour le salut de nos frères" [28].

Le révérend avait bien raison. Les jeunes filles de l'époque n'étaient pas libres ! La lecture des chroniques confirme, qu'à la sortie de l'école, les débouchés n'étaient pas nombreux pour les jeunes filles. La plupart des élèves sont, soit devenues des religieuses dans différentes communautés soit des mères de famille ayant fondé des foyers " où les principes chrétiens sont à l'honneur" [29]. D'ailleurs, la présentation des travaux manuels en fin d'année et l'importance accordée à la Reine de mai, cérémonie récompensant la plus méritante dans l'étude du catéchisme, prouvent bien que l'enseignement était centré sur l'éducation ménagère et le catéchisme. Bref, les jeunes files apprenaient à être de bonnes épouses et de bonnes mères dans le cadre de la famille catholique, bien entendu !

 

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Éducation et pédagogie

Malgré l'omniprésence de la religion, un vent nouveau semble souffler dans l'école à partir des années 50. Une nouvelle approche plus libérale est expérimentée. L'historien Robert Gagnon mentionne ce changement de cap marqué par le développement de nouvelles méthodes pédagogiques. Une de ces méthodes est celle de l'école active. L'objectif est de faire aimer l'école aux élèves et de promouvoir la participation active de l'élève dans le processus d'apprentissage. En 1951-52, la CECM choisit même comme thème de l'année scolaire, " l'école attrayante" [30]. Ce changement se répercute aussi à l'école Saint-Nom-de-Marie. En effet, lors d'une journée pédagogique tenue le 22 octobre 1952, l'inspecteur des écoles, M. Ducharme invite les sœurs à :

" laisser la routine pour accepter une méthode où la partie de la mémoire est réduite au minimum, selon la recommandation pressante déjà faite par Irénée Lussier. Rien à apprendre par cœur, mais doctrine à comprendre, à aimer et à vivre (…) Donc plus de leçons, ni de contrôle fastidieux qui dégoûtent les jeunes de la religion"
[31]

À partir de 1953, les choses commencent à bouger à l'école Saint-Nom-de-Marie. Des rencontres, entre parents et sœurs enseignantes, sont tenues régulièrement au cours de l'année et les sœurs enseignantes se lancent dans de nouvelles expériences pédagogiques.

Avec la mise en branle de la réforme de l'éducation au Québec dans les années 1960, l'Église perd définitivement la place privilégiée qu'elle occupait dans l'enseignement. Signe des temps, à partir de ces années, l'école Saint-Nom-de-Marie compte de plus en plus d'enseignantes laïques. C'est déjà le début de la fin pour les sœurs de la Congrégation des Saints Noms de Jésus et de Marie. En 1971, l'école devient une annexe de l'école Saint-Jean-Baptiste-de-La-Salle [32]. À parti de cette date, les chroniques ne relatent que la vie des sœurs dans la résidence jouxtant l'école.

 

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Le Centre Baril (1974-1981)

Le 20 décembre 1973, la CECM décide de transférer le Centre Baril, école pour déficients intellectuels, dans les locaux de Saint-Nom-de-Marie [33]. Deux ans et demi plus tard, le 2 juin 1976, les religieuses doivent quitter leur résidence, située dans l'aile ouest de l'édifice, qu'elles occupaient depuis 1918 [34]. Une page de cette histoire vient d'être tournée.

Les premières classes spéciales de la CECM

Avec l'aménagement du Centre Baril dans les locaux de l'ancienne école Saint-Nom-de-Marie, c'est un nouveau chapitre de cette fascinante histoire qui s'ouvre. Avant d'aborder directement les débuts du Centre Baril au 4140 Hochelaga, il nous a semblé important de dresser un portrait général du contexte historique qui a mené à la création des premières écoles spéciales dans les années 30-40 et aussi d'aborder brièvement la question de la création du Centre Baril en 1963.

Dans les années 30, l'idée de créer des institutions vouées à l'éducation d'élèves atteints de déficience intellectuelle s'explique par deux causes principales : l'institutionnalisation de l'enseignement supérieur scientifique et l'action vigoureuse de deux personnages, Victor Doré et Mgr Irénée-Lussier.

Selon l'historien Robert Gagnon, le développement de l'Université de Montréal dans l'entre-deux-guerres a favorisé " l'institutionnalisation de l'enseignement supérieur scientifique au Canada français" [35], contribuant ainsi à la formation d'enseignants et de spécialistes au sein des multiples facultés et écoles spécialisées comme la Faculté des Sciences et l'École d'hygiène sociale. Les enseignants y acquièrent un " habitus ", des connaissances et une culture scientifique qu'ils appliqueront, une fois arrivés dans les institutions de la CECM. C'est ainsi que le développement des services pour les enfants handicapés mentaux et physiques est directement lié à la formation de spécialistes de l'hygiène mentale. Les enfants " débiles" [36], autrefois oubliés par le système, allaient enfin être pris en compte. Sous l'impulsion énergique du président général Victor Doré, un spécialiste de l'hygiène mentale, la CECM va s'occuper du problème des déficients intellectuels dans ses écoles. À son retour d'un voyage en Europe, qui lui permet d'étudier les conditions d'enseignements aux élèves " arriérés ", M. Doré occupe des postes de direction au sein d'organismes publics d'hygiène mentale et devient vice-président du comité exécutif du Comité national d'hygiène mentale du Canada [37].

Au milieu des années 20, les rapports se succèdent et proposent tous un traitement spécial pour les enfants " débiles " dans les écoles, ainsi que l'établissement d'écoles spéciales. Néanmoins, ces efforts ne portent pas immédiatement les fruits escomptés, car aucune classe spéciale n'est créée jusqu'à l'arrivée de M. Doré à la direction de la CECM. Sous sa gouverne, la question des classes spéciales devient une priorité. La commission pédagogique crée un comité d'enseignement hygiénique. Celle-là s'entend avec l'École d'hygiène sociale pour dépister les élèves déficients et évaluer le nombre de classes spéciales nécessaires. En 1929, suite aux recommandations de la commission pédagogique, les deux premières classes pour " enfants débiles " de la CECM ouvrent leurs portes. Très rapidement, le problème de la compétence des professeurs se pose. La CECM répond à ce défi en envoyant six enseignants à Boston pour aller étudier les méthodes d'enseignement pour les enfants atteints de déficience intellectuelle. Cette formation permet l'ouverture rapide de nouvelles classes spéciales. Cette initiative fait rapidement des petits. À partir de 1931, la CECM ouvre une soixantaine de classes spéciales. L'organisation de ces classes laisse cependant à désirer. Les professeurs sont mal préparés, le programme est mal adapté à la clientèle et la sélection des élèves ne repose pas sur des examens mentaux rigoureux [38].

Au milieu des années trente, l'abbé Irénée Lussier vient mettre de l'ordre dans l'organisation des classes spéciales. Celui-ci a fait ses études supérieures à Paris sous la direction du chanoine Gustave Jeanjean, professeur de psychologie et de pédagogie de l'Institut catholique de Paris. De retour à Montréal, Irénée Lussier accepte un poste de professeur et de directeur du laboratoire de psychologie expérimentale de l'Université de Montréal. Après avoir formé plusieurs professeurs, il prend la direction des classes spéciales de la CECM et crée, en 1935-36, 33 nouvelles classes spéciales. Cette fois l'évaluation des enfants " arriérés " est faite de manière scientifique. Son expertise dans le domaine lui permet de réorganiser les classes spéciales, dorénavant appelées classes auxiliaires. Il crée des sections spéciales au sein des écoles normales.

La Commission prend l'initiative de proposer l'adoption de règlements généraux pour encadrer le travail des enseignants et organiser les classes spéciales : condition d'admission, qualification des professeurs, nombre d'élèves par classes, etc. Malheureusement, le Département de l'Instruction publique rejette cette proposition. C'est un dur coup pour Irénée Lussier et tous ceux qui souhaitaient l'adoption d'une réglementation sérieuse des classes auxiliaires au Québec [39].

Toutefois, le principal obstacle à l'organisation efficace des classes spéciales est moins d'ordre administratif qu'économique. La crise de 1929 pousse le gouvernement du Québec à réduire ses dépenses dans le domaine de l'éducation. Le soutien matériel et financier nécessaire à la réalisation des ambitieux projets d'Irénée Lussier n'est pas au rendez-vous. Malgré ces contraintes économiques, certains acquis fondamentaux seront cependant préservés, notamment la pratique des examens psychologiques et psychiatriques qui permettent d'évaluer le nombre réel " d'arriérés mentaux " et les causes de ces retards. De plus, la survie des classes spéciales n'est pas remise en cause. Le rapport du comité d'enseignement d'hygiène présenté à la Commission en 1938 est clair : les classes auxiliaires sont nécessaires et la Commission scolaire devra, non seulement continuer à les appuyer, mais aussi prévoir des fonds pour en créer de nouvelles.

 

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Le Centre Baril (1963)


Au début des années 60, la Révolution tranquille prend son envol. La Commission Parent propose alors une véritable révolution du système d'enseignement. Cette période d'effervescence et de changements entraîne de nouvelles avancées au niveau des classes auxiliaires pour déficients mentaux. En 1963, avec l'arrivée de Gérard Barbeau, ancien directeur du Bureau de l'enseignement auxiliaire, au poste de directeur des études, le réseau des classes auxiliaires redevient une priorité.

Les réalisations de Barbeau sont nombreuses. On lui doit notamment l'idée de regrouper les déficients mentaux selon leur âge, la création de centres de formation professionnelle (centres occupationnels) pour les élèves âgés de plus de 13 ans, ainsi que la mise sur pied du programme d'initiation au travail.

C'est dans la foulée de ces réformes qu'en septembre 1963, la CECM ouvre le Centre Baril sur la rue Chambly pour répondre aux besoins spécifiques des élèves (filles et garçons) des classes spéciales âgés de 13 ans et plus. Dans un premier temps, trois centres, dits " occupationnels ", sont aménagés sur le territoire de la CECM. Dès 1964, de nouveaux centres, dits " d'initiation au travail ", ouvrent leurs portes pour répondre aux demandes d'une clientèle plus diversifiée [40]. L'année suivante, les deux types de centres fusionnent pour mieux définir les besoins et adapter les institutions à une clientèle d'élèves dits " non-académiques ". Cependant, les horaires et le programme, ne répondant plus aux besoins de ces élèves, un comité d'étude est chargé d'élaborer un programme plus adapté. En 1966, le Centre Baril change de nom pour devenir l'annexe du centre Sainte-Brigide, pour ensuite retrouver son ancien nom en 1968.

Le comité suggère de mettre sur pied une organisation pédagogique et matérielle plus adéquate. La division des services spéciaux de la CECM répond aux demandes en ouvrant le nouveau Centre Baril (1968-1974).

En 1974, la Commission scolaire profite de la libération de l'ancienne école Saint-Nom-de-Marie (Saint-Jean-Baptiste-de-La-Salle-ANNEXE) pour transférer le centre Baril dans des " locaux plus fonctionnels, plus vastes et plus nombreux" [41]. Le changement d'école permet à la direction de réajuster ses programmes et de profiter des nouvelles ressources matérielles pour mieux répondre aux objectifs du Centre. Le Centre Baril est à l'époque sous la direction de Maurice Laplante.

 

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L'école Irénée-Lussier (1981-…)

En 1981, M. Robert Picard, le nouveau directeur du Centre Baril, demande à la CECM de changer le nom de l'école pour lui donner une identité propre. L'objectif est d'éviter les nombreuses erreurs administratives occasionnées par la confusion entre le Centre Baril et l'école Baril située sur la rue Chambly. Le nouveau nom devra aussi refléter la vocation particulière de l'école [42]. La CECM choisit le nom d'Irénée Lussier, premier organisateur des classes spéciales au Québec.

Qui était Mgr Irénée Lussier ?

Né à Montréal le 16 avril 1904, Irénée Lussier s'illustre très tôt en accomplissant de brillantes études primaires au Collège de Saint-Henri. Bachelier ès arts du Collège Sainte-Marie, Irénée Lussier fréquente le Grand Séminaire de Montréal où il obtient un diplôme de bachelier en droit canon et une licence en théologie. Ordonné prêtre en 1930, il quitte le Québec l'année suivante afin de compléter des études en Europe pour une période de quatre ans [43]. Il étudie à la Sorbonne et à l'Institut catholique de Paris et assiste aux conférences du chanoine Gustave Jeanjean, professeur de psychologie et de pédagogie. Irénée Lussier profitera d'une bourse pour compléter trois années d'études supérieures en Europe, sous la direction du chanoine Jeanjean. Ses études sont couronnées de succès. En témoignent les multiples diplômes obtenus : licence de philosophie et diplômes en orientation professionnelle, psychologie appliquée et psychologie pédagogique [44].

À son retour à Montréal, l'abbé Lussier obtient un poste de professeur à l'Université de Montréal et dirige le laboratoire de psychologie expérimentale. Il est d'ailleurs le premier professeur à donner des cours dans ce champ d'études à Montréal. En outre, en 1935, il est nommé visiteur et directeur des classes auxiliaires de la CECM. Ce poste lui permet de former un cercle de professeurs qui deviendront des spécialistes en hygiène mentale. Il poursuit ce rôle de pédagogue comme directeur de l'Institut pédagogique Émilie-Tavernier, une école normale vouée à la formation des professeurs spécialisés dans l'enseignement des " inadaptés ".

Reconnu comme un pionnier de la pédagogie nouvelle et un des premiers spécialistes de l'hygiène mentale au Québec, Irénée Lussier aura une influence marquante sur l'organisation des premières classes spéciales ou auxiliaires au Québec. En tant que directeur des classes auxiliaires, il implantera un nombre impressionnant de classes spéciales, mettra sur pied une équipe de psychiatres pour faire l'évaluation scientifique des cas d'enfants " arriérés " et organisera de nombreuses conférences destinées aux éducateurs. Irénée Lussier, comme on le voit dans une conférence prononcée en 1948, accordait visiblement beaucoup d'importance à cette œuvre de vulgarisation scientifique qui permettait aux enseignants de parfaire leurs connaissances sur l'hygiène mentale.

Dans son Propos d'hygiène mentale, il résume assez bien la philosophie qui sera aussi celle des futurs éducateurs de l'école Irénée-Lussier : le but de l'éducation est de rendre les individus libres et pour ce faire, l'éducateur doit comprendre l'enfant et les parents et surtout, faire preuve de bonté et de confiance. Irénée Lussier reprend à son compte la position exprimée dans la revue Éducateur : " Nous pensons que l'éducateur doit avant tout respecter la liberté de l'enfant, liberté en germe, qu'il faut aider à se développer avec sa propre collaboration […]. L'enfant n'est pas un moyen pour atteindre autre chose qui ne serait pas de lui : il est le but de l'éducation" [45]. Cette approche, centrée sur les besoins de l'enfant et privilégiant la collaboration ainsi que l'autonomie des élèves, est celle qu'on retrouve dans le projet éducatif de l'école Irénée-Lussier. C'est là une preuve de l'avant-gardisme de ce grand précurseur.

Le parcours professionnel de l'abbé Lussier ne s'arrête pas là. En 1946, il est nommé professeur agrégé à l'Université de Montréal et donne des cours dans de nombreux instituts de pédagogie et de psychologie. Parallèlement à sa fonction de professeur, il s'impliquera dans plusieurs organisations, notamment à titre de membre fondateur de la Société de pédagogie de Montréal.

Le 3 octobre 1950, il est nommé visiteur en chef de la CECM. En 1955, il est élevé à la prélature domestique par le pape Pie XII. La même année, il est nommé recteur de l'Université de Montréal, poste qu'il conservera jusqu'en 1965. Il y sera simultanément membre du Comité exécutif de l'Université, de la Commission des études et du Conseil des gouverneurs [46]. Le quatrième recteur de l'Université de Montréal sera aussi le dernier ecclésiastique à occuper ce poste. Il jouera un grand rôle dans la modernisation de l'Université. Il fut plus acteur que spectateur à cette époque charnière qui voit le passage d'une société traditionnelle à la modernité.

Irénée Lussier fut le premier recteur à rompre avec cette méfiance face au rôle de l'État au niveau collégial et universitaire. Pour protéger ses deux derniers bastions dans l'enseignement, l'Église avait choisi de jouer sur l'opposition entre Ottawa et Québec. Elle visait ainsi à limiter l'influence du gouvernement québécois afin d'éviter la laïcisation de tout le système. Conséquence de ce conflit, l'Université de Montréal, recevait très peu de subventions. Elle n'avait pas les moyens de devenir une université moderne. L'arrivée d'Irénée Lussier vient changer la donne : " Un recteur ecclésiastique, affirme l'historien Michel Brunet, avait enfin eu le courage d'informer (la collectivité) que l'Église, renonçant à ses prétentions antérieures, était incapable de lui donner les universités dont elle avait besoin, en cette seconde moitié du XXe siècle" [47]. Sous son rectorat, l'Université de Montréal connut de grands développements qui lui assurèrent un rayonnement international.

Selon Léon Lortie, Mgr Lussier voulait promouvoir le rôle des laïcs dans le système universitaire. Il avait compris que " la direction de l'enseignement dans le monde pluraliste, ne saurait en être assurée de façon satisfaisante par des ecclésiastiques" [48]. Il prit donc l'initiative, avec l'accord du cardinal Léger, de confier la fonction de vice recteur à un laïc, assurant ainsi une succession laïque au poste de recteur.

Rappelons enfin que ces transformations s'inscrivent dans un contexte historique marqué par la Révolution tranquille et Vatican II, un contexte favorable à ce renouveau. Dans un article publié dans Le Devoir en 1973, l'historien Michel Brunet accorde à Mgr Lussier un rôle que lui-même se plaisait à défendre : le premier véritable recteur de l'Université de Montréal.

" Mgr Irénée Lussier en vint à se voir, jusqu'à un certain point, comme le fondateur de l'Université de Montréal de la seconde moitié du XXe siècle, une véritable institution d'enseignement supérieur capable de relever les défis de la région montréalaise et de répondre aux besoins de la nouvelle société québécoise en gestation. Il le fut effectivement." [49]

Au cours de sa carrière, Irénée Lussier a reçu un nombre impressionnant de doctorats honorifiques ainsi que l'ordre du Canada. Il meurt le 27 juillet 1973 et laisse en héritage une vision novatrice de l'éducation dont on retrouve les traces encore aujourd'hui dans le système pédagogique de l'école qui porte son nom.

 

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L'école Irénée-Lussier : une pédagogie novatrice

Dans les archives de la CSDM, nous avons trouvé le rapport annuel de l'école de 1981-82. Ce rapport retrace un tournant majeur dans l'histoire de l'école avec la venue de Robert Picard comme nouveau directeur. M. Picard va reprendre d'une main de maître le fonctionnement de l'école à tous les niveaux (pédagogie, administration, finances, organisation, etc.) et y fera incontestablement sa marque.

Lorsque la commission scolaire approche Robert Picard pour lui proposer la direction du Centre Baril, il est alors directeur adjoint à la polyvalente Émile-Nelligan. Travaillant dans le système régulier, M. Picard ne connaît pas à l'époque le système des écoles spéciales, bien qu'il ait enseigné durant un an en déficience intellectuelle à l'école Édouard-Montpetit. Cette expérience le conduit à suivre un baccalauréat en orthopédagogie pour mieux comprendre la dynamique de ce milieu particulier. Il accepte sans hésiter la direction du Centre Baril.

D'emblée, Robert Picard se met au travail en instaurant une grille-matières pour les classes ainsi qu'un tableau des tâches pour les enseignants. Sa volonté ferme de remonter l'école et, pour ce faire, d'impliquer les enseignants, soulève un vent nouveau qui chasse l'immobilisme ambiant. Ces changements apportent cependant leur lot d'irritants et de résistances de toutes sortes.

La première année avec Robert Picard à sa tête est une année de tensions et de griefs. Robert Picard veut monter une organisation fonctionnelle avec des enseignants motivés qui suivent le mouvement. Le fait d'imposer sa vision entraîne des résistances au changement, comportement bien humain. Les tensions sont vives entre les enseignants et la direction, comme le constate la travailleuse sociale de l'école, Denise Dufour. Elle fait mention du climat tendu de l'école, de la pression et de la lourdeur des cas, du manque de temps et du manque de ressources pour le suivi des cas [50].

L'un des principaux irritants semble être l'absence de programmes adaptés pour la clientèle particulière du Centre Baril où l'on retrouve des jeunes de 13 à 21 ans, dont certains sont déficients intellectuels, d'autres mésadaptés socio-affectifs et d'autres délinquants.

En 1980-81, avec la collaboration du conseiller pédagogique Robert Céré, l'école met sur pied 19 nouveaux programmes par objectifs, à partir de la réalité des jeunes [51]. En outre, M. Picard innove en instaurant une nouvelle forme de bulletin qui permet de voir vraiment les acquis des jeunes. Comme le souligne Richard Ménard, auparavant, il n'y avait eu aucun effort pour adapter l'école aux besoins spécifiques de ces jeunes :

" Il ne faut pas se le cacher. Quand je suis arrivé ici, les bulletins étaient ceux en vigueur dans les écoles régulières avec les cours du secondaire en chimie, en français, en anglais. Comment voulez-vous mettre une note en anglais aux jeunes d'ici !? Même chose en chimie et en physique! Alors le bulletin a été modifié pour être mieux adapté aux jeunes, et c'est là, que par la suite, on a moins insisté sur le côté académique et plus sur le côté atelier, manuel et pratique."[52]

Après avoir bâti de nouveaux programmes et un nouveau bulletin, M. Picard passe à la seconde étape : la démarche pédagogique. Il s'agit alors d'implanter des activités motivantes pour les jeunes en fonction des objectifs à atteindre. Pour implanter ces activités, Robert Picard recrute Florian Dugas, enseignant à Édouard-Montpetit qui souhaite mettre sur pied des ateliers polyvalents.

 

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Les ateliers

Au dire de M. Picard, Florian Dugas est si passionné qu'il entre travailler les samedis avec des jeunes qui ne savent pas quoi faire de leur journée. " Florian leur payait le repas, une bonne pizza"[53]. Cette année-là, un scandale éclate lorsque paraît une nouvelle télévisée dénonçant l'exploitation des jeunes déficients intellectuels à l'école Irénée-Lussier. Selon Robert Picard, on insinuait que l'école faisait travailler les jeunes en échange d'un simple lunch.

La commission scolaire envoie alors des enquêteurs qui ne peuvent que constater le plaisir des professionnels et des jeunes à travailler dans ces ateliers. L'alerte passée, l'idée des ateliers continue de faire son bout de chemin. Robert Picard négocie avec des fournisseurs pour obtenir le matériel nécessaire aux ateliers. Il passe de petits contrats avec de compagnies. Au début, l'argent obtenu permettait d'acheter de l'équipement.

Il recrute également des enseignants du secteur occupationnel des polyvalentes qui, souvent, sont reliés au milieu de l'industrie. Progressivement, le troisième étage de l'école se transforme en ateliers de rembourrage et de menuiserie. Au deuxième étage, on retrouve les ateliers de couture et de cuisine. La raison d'être de ces ateliers est d'apprendre aux jeunes à travailler avec de la machinerie, de leur apprendre un métier. Robert Picard se souvient de M. Lalonde, très dévoué à ses élèves :

" Une année, il réussit à placer une trentaine de jeunes en stage dans l'industrie. Du jamais vu ! Lalonde s'impliquait totalement, jusqu'à analyser et décortiquer les tâches, à les rationaliser. Il avait ça dans l'âme, si bien que plusieurs patrons d'entreprises ont repensé leur façon de faire grâce à lui."[54]

Aujourd'hui, le concept des ateliers a considérablement évolué à l'école. Il faut dire que la clientèle a aussi changé. En plus de jeunes déficients intellectuels légers, l'école compte maintenant des jeunes souffrant d'une déficience moyenne ou profonde. Les ateliers se sont adaptés en fonction des capacités des jeunes. Aujourd'hui situés au sous-sol de l'école, les plateaux de travail et les ateliers sont des outils d'apprentissage essentiels pour les jeunes. À cela se greffent des stages externes pour les jeunes autonomes au niveau des transports en commun.[55] L'un des objectifs des stages consiste à intégrer les jeunes au marché du travail. Il leur faut donc apprendre à développer des habiletés de base au niveau du savoir, de l'attitude et du comportement.

Il est arrivé à plusieurs occasions aux enseignants et aux intervenants d'Irénée-Lussier de remettre en question la rémunération pour le travail en ateliers. Cela constitue une zone grise comme le soulignent Richard Ménard et Gilles Desrochers :


" C'est sûr qu'il y a une zone grise sur la question des stages, des plateaux de travail et des ateliers. Il ne faut pas perdre de vue que l'on est une école. On est en situation d'apprentissage et non pas en situation de performance. À un moment donné, on a eu des contrats avec certaines compagnies pour lesquelles il fallait produire et on est arrivé à un non-sens. J'ai vu des enseignants et des intervenants produire avec les jeunes pour respecter les exigences d'un contrat. Alors, il y a eu réajustement. Nous ne sommes pas là pour performer malgré le fait qu'il faille respecter certaines échéances…" [56]

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Les plans d'intervention personnalisés

Si la formule des ateliers a largement contribué à dynamiser l'école, le point crucial de son évolution fut l'implantation des plans d'intervention personnalisés par la travailleuse sociale Denise Dufour et la psychologue Suzanne Bernier.

Dans un rapport du 5 juillet 1982, Denise Dufour fournit un dur témoignage sur la situation des jeunes de l'école et sur la détresse de leurs parents :

" Idéalement, tous les étudiants de l'école auraient besoin d'aide sur le plan individuel. C'est une population qui vit beaucoup d'incompréhension, de solitude, de rejet, d'impuissance. On y retrouve aussi de la pauvreté, de la maladie physique et mentale. Les parents sont souvent sur-protecteurs ou rejetants. Ils ont à vivre le quotidien avec un enfant qui demande une attention constante. […] Les parents vivent des épisodes de culpabilité quand ils admettent ouvertement qu'ils aimeraient mieux que leurs enfants n'aient jamais vécu ou qu'ils prient Dieu pour que leurs enfants meurent avant eux, pour ne pas qu'ils soient laissés à la charge d'étrangers ou simplement qu'ils sont fatigués et se demandent pourquoi c'est à eux que cela arrive." [57]

À partir de ce terrible constat, l'école Irénée-Lussier démarre l'aventure des plans d'intervention personnalisés. Il s'agit d'évaluer les forces et les faiblesses de chaque jeune et de travailler sur ces deux aspects pour améliorer les conditions de vie du jeune. Comme l'explique Gilles Desrochers, cette mise en place des plans a nécessité d'énormes efforts de la part de tous, y compris des jeunes et de leurs parents. Selon Robert Picard, ils furent le résultat d'une " inconditionnalité aux jeunes ". En effet, les plans permettent de répondre aux besoins de chaque jeune. Robert Picard nous rappelle son admiration pour tous les professionnels qui firent des plans un succès.

Ces années (1980 à 1984) sont une période stimulante à l'école, mais aussi une période de contestation et de résistance. Pour dénouer les conflits, M. Picard va chercher de l'aide auprès d'une médiatrice, Mme Goupil, psychologue à l'Université du Québec.

De tous ces bouleversements émerge un projet éducatif [58] centré sur l'épanouissement des jeunes. Ce plan s'appuie sur deux outils : 1) les plans d'intervention spécialisés qui dictent les choix pédagogiques pour répondre aux besoins des jeunes et 2) une pédagogie de projet qui permet d'atteindre les objectifs en terme de connaissances, de comportements et d'attitudes à la mesure de chaque jeune. " Ce qui importe dans le projet éducatif, souligne M. Picard, c'est la signifiance des choses. Si une activité n'est pas signifiante, on ne la fait pas faire au jeune ! L'apprentissage ne se fait pas en simulant, mais de façon concrète, réelle." [59]

Ces transformations vécues à Irénée-Lussier s'étendent même à la catéchèse. Là comme ailleurs, il faut s'adapter à la réalité des jeunes. Dans un rapport daté du 1er mars 1982, l'animatrice de pastorale, Jany Lavoie, s'adresse ainsi, à M. Édouard Pilon, conseiller en Éducation chrétienne de la CECM :

" Le jeune a aussi besoin de donner un sens à sa vie, de vivre pour quelque chose ou pour quelqu'un ; il a besoin de sentir qu'il est utile, qu'il est capable de responsabilité, qu'il est quelqu'un ; il a besoin de quelqu'un qui lui permettra de se réaliser, de fêter, de célébrer son vécu et tout cela le conduira à vivre plus humainement et plus chrétiennement dans la société. N'est-ce pas là l'objectif premier que l'école de donne ? […] La foi en Jésus-Christ demeure vaine si la catéchèse demeure au niveau du savoir. Le jeune a besoin d'expérimenter, de ressentir qu'il est aimé par quelqu'un et ceci, il le vit par la prière, la célébration, l'engagement, la confrontation aux valeurs chrétiennes et morales. J'avoue donc que la catéchèse à ces jeunes devrait être présentée avec une autre pédagogie que celle existant actuellement." [60]

L'arrivée de Robert Picard à la direction de l'école a donc entraîné une petite révolution dans les services pédagogiques offerts à l'école. L'école réunit une équipe de 30 professionnels (orthopédagogues, psychologues, travailleurs sociaux, techniciens en éducation spécialisée, orthophonistes, infirmières, etc.). De plus, un arsenal impressionnant de ressources est mis à la disposition des jeunes : classes-ateliers, bibliothèque, ateliers en industrie, atelier d'initiation au logement, conseil étudiant, comités d'école, d'enseignants et de professionnels, animation pastorale, sorties éducatives, etc.

L'introduction des plans d'intervention personnalisés [61] a vraiment marqué un tournant dans l'histoire de l'école Irénée-Lussier.

 

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La fusion avec l'école Cherrier (1991)

L'année 1991 annonce elle aussi une période mouvementée dans l'histoire de l'école.

La fusion avec l'école Cherrier va complètement transformer le portrait de l'école Irénée-Lussier. À une époque où la Commission scolaire prône l'intégration des déficients intellectuels légers à des groupes d'adaptation scolaire dans les écoles régulières, l'école Irénée-Lussier perd une partie de sa clientèle. L'école se vide ; il reste environ 90 jeunes. De son côté, l'école Cherrier dessert en partie une clientèle semblable à celle d'Irénée-Lussier, mais aussi une clientèle souffrant de déficience moyenne ou sévère.

Le bâtiment de Cherrier vient d'être condamné par la ville de Montréal. Pour des questions d'économie, la Commission scolaire décide de transférer les jeunes de Cherrier à l'école Irénée-Lussier. Il semble qu'il y ait trop de réparations à faire selon les souvenirs de Richard Ménard [62].

Cette fusion mobilise parents et enseignants. Elle fait couler beaucoup d'encre (voir Les Nouvelles de l'Est de 1991). Selon Robert Picard, il y eut, encore une fois, beaucoup de résistance de la part des enseignants. Une résistance normale au changement, mais aussi une nouvelle résistance face aux plans d'intervention personnalisés mis en place au cours des années précédentes à Irénée-Lussier et qu'il fallait de nouveau adapter pour les jeunes venant de Cherrier. À cette époque, il y avait une contestation générale de la part des enseignants de différentes écoles qui boycottaient les plans d'intervention spécialisés rendus obligatoires par la loi. Or, selon M. Picard, le plan appliqué à Cherrier n'étant pas un véritable plan d'intervention ; il était donc clair qu'il fallait suivre le projet éducatif et le plan mis en place à Irénée-Lussier. La résistance au plan venait de sa haute exigence :

" Le plan d'Irénée-Lussier obligeait à définir des besoins, à les hiérarchiser selon la gravité, la tendance et l'urgence, puis à donner des objectifs. Le plan remettait en question toute la pédagogie et s'opposait à la volonté des enseignants d'être les maîtres d'œuvre de l'acte pédagogique. De plus, les enseignants devaient travailler en équipe, avec les parents, pour les besoins des jeunes. L'un des mandats des enseignants était celui d'habiliter le parent à jouer son rôle auprès du jeune. À cette fin, Irénée-Lussier offrit des cours de formation aux parents dans le plus grand respect de ces derniers, car il ne fallait pas les culpabiliser ni faire en sorte qu'ils se sentent incapables." [63]

Dans ce climat conflictuel, M. Picard prend les choses en main. Il met en place des comités élargis de parents et de professionnels des deux écoles. Comment concilier, dans une même école, l'apprentissage pour des jeunes déficients légers et pour des déficients profonds ? L'arrivée de deux classes de déficients profonds occasionne des zones grises à clarifier. Selon Gilles Desrochers et Richard Ménard, " il y a eu un questionnement : est-ce que ces jeunes déficients intellectuels profonds ne seraient pas mieux servis à Joseph-Charbonneau" [64], une polyvalente aménagée pour les jeunes qui ont des difficultés motrices, le cas le plus souvent des handicapés profonds.

Pour faciliter l'intégration des enseignants de Cherrier, M. Picard instaure une règle de répartition du personnel. Chaque équipe comptera deux personnes de Cherrier et deux d'Irénée-Lussier. La stratégie consiste à ce que chaque équipe (3 enseignants + 1 technicien en éducation spécialisée) s'occupe de 2 classes : 1 forte et 1 faible. L'objectif est de stimuler les plus faibles par les plus forts et de valoriser les plus forts en les rendant responsables et utiles vis-à-vis des plus faibles.

Finalement, selon Robert Picard, la fusion s'est relativement bien passée, bien que l'application des plans d'intervention personnalisés par les enseignants de Cherrier ait été plus difficile. Il y eut une importante contestation et le maintien des plans, tels qu'ils avaient été conçus à Irénée-Lussier, constitua le plus gros défi.

 

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L'autonomie et les transports en commun

L'un des points forts de l'école consiste à développer l'autonomie des jeunes. À ce niveau, l'école est très novatrice et adopte une stratégie d'exploration qui permet de ne pas imposer de limites aux jeunes. Certaines situations peuvent occasionner une mésentente ente l'école et les parents. Le transport en commun en est un bon exemple. L'école favorise l'utilisation du transport en commun alors que plusieurs parents considèrent que c'est trop dangereux. L'école doit donc travailler auprès des parents pour les convaincre des bienfaits de cette autonomie. Parfois, il arrive des situations parfois cocasses rapportées par Richard Ménard [65].

 

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L'importance de la vie complémentaire et des activités parascolaires

En janvier 1981, lorsque Gilles Desrochers entre à Irénée-Lussier comme technicien en éducation spécialisée, il constate un taux d'agressivité très élevé chez les jeunes, très fragiles face aux frustrations. " Un regard d'un pairs suffit pour déclencher un conflit." [66] Gilles Desrochers entame alors un gros travail pour changer ces comportements, travail qui porte fruits. Petit à petit, l'atmosphère de l'école s'améliore et les activités de la vie complémentaire et parascolaire se multiplient pour la plus grande joie des jeunes. L'école Irénée-Lussier veut être un milieu social enrichissant, accueillant et dynamique qui cherche à développer chez les jeunes un sentiment d'appartenance, notamment par l'organisation d'une multitude d'activités.

Les soirées de danse du vendredi soir sont un exemple de ces activités appréciées des jeunes. Pour les mettre en place, M. Picard envoie une lettre à la CECM pour demander l'octroi d'un fond de 500 $ destiné aux projets loisirs-jeunesse. Il y souligne que ces activités visent les objectifs " contenus aux programmes d'insertion sociale et de formation personnelle et sociale ". Il insiste sur l'autonomie des élèves qui apprennent nécessairement par " le concret, le réel, le quotidien ". Bref, le but est d'amener les jeunes à développer des habitudes sociales. Le fond est octroyé par le Comité exécutif de la CECM lors de la séance ordinaire du 12 décembre 1983. Ce projet des soirées de danse a suscité l'implication de 20 parents et 120 jeunes.[67]

Le Défi sportif est un autre événement très attendu chaque année. C'est une grande fête qui vise à s'amuser. L'objectif n'est pas de vaincre les autres, mais de susciter la plus large participation de tous. En 1998, c'était déjà la douzième édition du Défi sportif :

" La 12e édition du Défi sportif des athlètes handicapés a pris fin hier, après quatre jours d'activités. Plus de 1 000 athlètes canadiens et américains ont pris part aux 11 disciplines sportives au programme. Il y avait des épreuves pour les cinq types de déficience, soit physique, visuelle, auditive, intellectuelle et psychique…
"[68]

Le Défi sportif est un événement d'envergure. Dès la rentrée scolaire, les jeunes d'Irénée-Lussier posent la question : " Est-ce que je vais y participer ? ". Selon Richard Ménard, le sport est très important pour les jeunes de l'école. " C'est une porte de salut, le plus souvent. Ils vivent des échecs ailleurs, mais ils sont bons en sport. Par le sport, ils montrent qu'ils sont capables."[69]
La couverture médiatique du Défi sportif est importante, car cet événement regroupe aussi des compétitions d'athlètes de pointe comme Chantal Petitclair. Les médias sont présents. Certains jeunes d'Irénée-Lussier sont porte-parole, chaque année. Ils ont leur photo dans la presse ; ils font des entrevues télévisées et sont présentés dans des émissions d'information publiques.

 

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Le défilé de mode

Le défilé de mode présenté par les élèves d'Irénée-Lussier, le 24 mars 1999, constitue un événement phare de la vie sociale de l'école. Ce très beau projet, initié par un éducateur de l'école, François Fortin, a véritablement marqué l'histoire d'Irénée-Lussier par la qualité de la prestation des jeunes. Cette soirée fut un véritable succès et restera dans les mémoires. Ce projet avait pour but de montrer les jeunes déficients intellectuels sous un autre jour. " Comme tous les jeunes de leur âge, la musique et la mode font partie de leurs intérêts. Ils étaient très motivés par ce projet. Peu habitués à faire un tel spectacle, ils ont travaillé très fort, supportés par des intervenants tout aussi motivés." [70] Le pianiste Alain Lefebvre a ouvert la soirée animée par Marc Labrèche. L'album souvenir regroupe différentes photos de la pratique à la finale du défilé.


Une école novatrice

" L'école a développé des programmes; elle a participé à des rencontres pour faire valoir le point de vue de l'école, de nos besoins pour des ressources particulières, ce qui en fait une école très dynamique. Si on regarde tout ce qui se fait dans l'école, on voit qu'elle participe activement à l'intégration des jeunes au niveau social. Ce qui surprend beaucoup les visiteurs de l'école, c'est qu'ils la trouvent très colorée, très dynamique. Une remarque que j'entends souvent de stagiaires ou étudiants qui viennent à l'école, c'est que les jeunes se déplacent tout seuls dans l'école. […] Les gens ignorent souvent que le jeune peut-être autonome ici." [71]

Le monde de la déficience intellectuelle est en effet un monde inconnu pour la majorité des gens et toutes sortes d'idées reçues et de préjugés sont véhiculés. Gilles Desrochers et Richard Ménard témoignent à ce sujet. Il y a vingt ans, les jeunes de l'école n'étaient pas acceptés dans le quartier : "

"Il y a eu presque une pétition pour qu'Irénée-Lussier ne soit pas placée près de l'école primaire Saint-Jean-Baptiste-de-La-Salle, car on disait que nos jeunes pouvaient agresser les enfants de l'école primaire. […] Ils ont même engagé un photographe pour venir prendre des photos des jeunes dans la cour d'école et dénoncer, soi-disant, des comportements jugés " inacceptables "; par exemple des jeunes qui se donnent des becs, qui se collent. L'idée véhiculée était que nos jeunes auraient ces mêmes comportements avec les enfants du primaire et qu'ils étaient dangereux. […] Or en vingt ans, ça ne s'est jamais produit. C'est même plutôt le contrait… les jeunes du primaire lançaient des roches dans notre cour d'école!" [72]

Il y a vingt ans, les préjugés vis-à-vis des déficients intellectuels étaient effectivement très forts dans la société : " Ils sont dangereux, ils ne faut pas les approcher ". Même les commerçants du quartier pouvaient changer de trottoir pour éviter les jeunes de l'école. Gilles Desrochers se rappelle que " les chauffeurs d'autobus n'arrêtaient pas au coin de Pie IX et Hochelaga pour ne pas embarquer nos jeunes. Ils s'arrêtaient plus loin !" [73 ]Ces préjugés étaient surtout la conséquence d'une méconnaissance totale de la question de la déficience intellectuelle. À l'époque, les gens confondaient maladie mentale et déficience intellectuelle (c'est toujours le cas aujourd'hui, d'ailleurs). On pensait donc que ces jeunes pouvaient avoir des réactions imprévisibles et être dangereux.

L'école a déposé plusieurs plaintes auprès de la Ville de Montréal à cause de ces préjugés. Elle a aussi lancé des campagnes de sensibilisation dans le quartier. La collaboration de la police de quartier, du CLSC, des caisses populaires, des pharmacies et de nombreux commerçants a été sollicitée. Selon Richard Ménard, ces opérations furent un succès. La sensibilisation s'est même fait dans les deux sens : des commerçants vers les jeunes et des jeunes vers la police, surtout. En effet, du côté des jeunes les idées reçues sont aussi tenaces ; l'idée notamment que les policiers sont là pour les arrêter !

L'école travaille constamment à améliorer les comportements des jeunes en société, notamment au niveau du transport en commun : " On ne veut pas qu'ils passent inaperçus, mais on ne veut pas non plus qu'ils attirent l'attention et qu'ils reçoivent des signes d'agressivité… qu'ils se fassent traiter de débiles, par exemple. […] car nos jeunes sont moins capables de se défendre. Ils sont vulnérables." [74]

L'implication de l'école auprès de différents organismes sociaux et associations aide grandement à faire reconnaître les jeunes de l'école comme faisant partie intégrante de la société. " Si aujourd'hui la société accepte mieux les déficients intellectuels, il y a un peu d'Irénée-Lussier là-dedans " fait remarquer Gilles Desrochers. Effectivement, aujourd'hui, les choses ont changé. Les jeunes sont acceptés dans le quartier. L'image de la déficience intellectuelle dans la population s'est améliorée. Cela ne signifier pas que tout est rose ; certains préjugés demeurent tenaces.

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Le débat sur l'intégration dans les écoles régulières versus le maintien des écoles spéciales

L'école Irénée-Lussier a donc su développer une approche pédagogique novatrice et avant-gardiste, centrée sur l'autonomie des élèves et axée sur les projets et l'expérimentation. Au cours des ans, elle est devenue un modèle à suivre. À la suite d'une étude menée par des chercheurs de l'Université Paris-Nord, le gouvernement français est même allé jusqu'à citer en exemple l'école Irénée-Lussier.

Malgré ces succès, l'existence des écoles spéciales continue d'être remise en question par ceux qui favorisent l'intégration des élèves déficients dans les écoles régulières. L'école a souvent dû défendre la valeur de ses services et l'importance de sa mission sociale.

Les campagnes d'information continuent d'être nécessaires, car les préjugés sur les écoles spéciales sont nombreux et tenaces. Pour plusieurs, les écoles spécialisées sont des ghettos, des lieux clos où les élèves sont coupés de la société et n'ont pas la chance de côtoyer les gens " normaux ". Les partisans de l'intégration s'opposent au maintien de deux réseaux d'enseignement ; les plus farouches d'entre eux souhaitent même la fermeture des écoles spéciales. Le discours de l'intégration à tout prix est devenu une espèce de pensée unique qui se drape des vertus de l'égalité alors que la question est plus complexe. Les spécialistes et professionnels qui travaillent dans les écoles spéciales sont quotidiennement confrontés à cette réalité. Ils ont osé prendre la parole pour défendre leur action. Il ne s'agit pas là d'une tâche facile, car, comme le souligne l'ancienne présidente du conseil d'établissement, Mme Francine Bastien, tous ceux qui osent critiquer le modèle de l'intégration sont jugés réactionnaires : " Par les temps qui courent, on n'entend plus qu'un seul discours, celui de l'intégration. Ceux qui défendent l'école spéciale passent pour des réactionnaires." [75]

En 1993, le quotidien La Presse s'est intéressé au débat opposant les tenants de l'intégration et ceux qui défendent le maintien des écoles spéciales à cause justement de la façon dont se fait cette intégration. La Presse a visité les écoles Irénée-Lussier et Saint-Pierre-Apôtre. Elle a interviewé les gens du milieu (directeurs, professeurs, spécialistes, élèves et parents) pour faire le point sur un discours moins connu.

Pour l'ancien directeur d'Irénée-Lussier, M. Robert Picard, l'intégration a ses limites : " On présente l'intégration comme le seul idéal. Ceux qui n'y arrivent pas sont des perdants. Et les écoles spéciales, des lieux maudits. Pourtant, on sait que tous les enfants ne peuvent être intégrés." [76] Combler les besoins des jeunes déficients et leur fournir un milieu de vie enrichissant, dynamique qui projettera chez les élèves une image positive, voilà l'essentiel.

Pour la majorité des intervenants, l'intégration des jeunes déficients dans les écoles régulières pose plusieurs problèmes. On reproche à cette intégration d'être souvent forcée. Les parents nourrissent l'espoir ou l'illusion d'envoyer leurs enfants à l'école régulière auprès des enfants normaux, mais ils doivent souvent déchanter, car l'expérience dans une école régulière est souvent désastreuse. Les professeurs des écoles régulières sont mal formés pour recevoir cette clientèle. Les programmes ne sont pas adaptés. L'école régulière ne fournit pas le même niveau d'expertise et de compétence, ne serait-ce qu'en raison du nombre réduit de professionnels qui y travaillent. Enfin, les écoles régulières qui disposent de classes spéciales sont, dans la plupart des cas, de grandes écoles où les élèves plus faibles sont maltraités, ridiculisés, rejetés. Un parent, M. Thibeault, exprime assez bien les difficultés d'adaptation à l'école régulière : " La polyvalente est une jungle où règne la loi du plus fort. Même les enfants normaux ont des problèmes ! Imaginez la place qu'on réserve aux plus faibles." [77] Cette critique face à l'école régulière n'est cependant pas généralisée à tous les niveaux. Les expériences d'intégration au primaire sont souvent plus positives. C'est à l'arrivée au secondaire que les problèmes surgissent. L'intégration devient un échec et les parents réalisent que leurs enfants sont malheureux. Au lieu de continuer à progresser, ils commencent à régresser.

La romancière Arlette Cousture et son conjoint Daniel Larouche, qui ont choisi d'envoyer leur fille Marilou à Irénée-Lussier après de nombreux échecs dans les écoles régulières, prétendent qu'ils n'ont " pas choisi entre l'intégration et la ségrégation : on a choisi la meilleure école pour notre fille." [78] Pour les Thibeault, l'école spéciale n'est pas un ghetto coupé du monde extérieur, mais simplement un milieu ultra-spécialisé adapté aux besoins particuliers de ces enfants.

Pour comprendre cette réaction des parents, il faut se rappeler que le programme pédagogique des écoles spéciales, et plus particulièrement celui d'Irénée-Lussier, est justement axé sur l'importance des apprentissages reliés aux réalités de la vie quotidienne et de la vie en société des jeunes déficients intellectuels. Le professeur Claude Dupuis le rappelle en ces termes : " On sort beaucoup avec nos élèves. Ce n'est pas parce qu'ils sont dans une école spéciale qu'ils habitent une autre planète. L'enseignement doit coller à la réalité quotidienne." [79] C'est ce qui explique l'existence, à Irénée-Lussier, des stages en entreprise, des plateaux de travail qui préparent les jeunes au marché du travail et des diverses activités qui favorisent l'interaction entre les jeunes et le quartier (commerces, poste de police, etc.).

En bout de ligne, pour mesurer le succès des écoles spéciales, il faudrait laisser la parole aux élèves qui fréquentent l'école Irénée-Lussier. D'après ce que nous avons recueilli comme informations, ces jeunes se disent heureux parce qu'ils ont le soutien de professeurs compétents et dévoués. De plus, l'absence de jugement de valeur chez ces jeunes fait en sorte qu'ils se sentent acceptés par leurs pairs. Une véritable communauté s'est construite autour de ces liens d'amitié et de solidarité. C'est peut-être ce qui explique un fait qui pourrait sembler étonnant aux yeux des jeunes fréquentant les écoles régulières : à la fin de l'année scolaire, les élèves d'Irénée-Lussier n'ont pas le sourire aux lèvres, mais plutôt les larmes aux yeux. En quittant l'école, c'est tout un réseau d'entraide et d'amis qu'ils quittent et qu'ils ne peuvent retrouver ailleurs.[80]

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Sources

a) Sources manuscrites (fonds d'archives, copie unique ou à diffusion restreinte)

· CADOTTE, Robert. L'histoire des écoles d'Hochelaga-Maisonneuve, document dactylographie. Page 1. Archives Robert Cadotte.

· Monographie de l'école du Saint-Nom-de-Marie (1942). Archives CSDM, boîte bleue no 132. Page 3.

· L'ancien et le nouveau centre Baril. Archives CSDM, boîte bleue no 132. Page 3.

· Lettre de Sœur Mechtilde d'Écosse à Messieurs les Commissaires de Maisonneuve (24 janvier 1916). Archives CSDM, Dossier de construction no 132.

· Procès verbal de la séance des commissaires de la CECM (20 décembre 1973). Archives CSDM, boîte bleue no 132.

· Marché entre la CECM et Arsène Choquette, signé par les notaires DECARY, BARLOW, JORON. Montréal, 21 avril 1917. Archives CSDM, Dossier de construction no 132.

· Rapport annuel (1981-82) de l'école Irénée-Lussier (30 juin 1982). Page 101. Archives CSDM, boîte bleue no 132.

· Cahier 1, Chronique de l'Académie Lasalle depuis sa fondation, septembre 1911 à 1933, Archives SNJM, L90/A11.

· Cahier 2, Chronique de l'école Saint-Nom-de-Marie, 1933-1943, SNJM, L90/A12.

· Cahier 3, Idem, 1943-1960, SNJM, L90/A 13.

· Cahier 4, Idem, 1960, 1976, SNJM, L90/A 14.

· Dépliant sur la Congrégation des Saints Noms de Jésus et de Marie, SNJM.

· Jacques Ducharme et Claire Lavoie, Guide du fonds Irénée-Lussier (Page 6). Archives de l'Université de Montréal, 1979.

b) Imprimés, revues, journaux, livres

· BENOIT, Michèle et GRATTON, Roger. Pignon sur rue : les quartiers de Montréal. Montréal : Éd. Guérin. Pages 120 à 149.

· BRUNET, Michel. " Mgr Irénée Lussier, recteur de l'Université de Montréal " dans Le Devoir (13 août 1973).

· La Presse (4 décembre 1993). Faut-il fermer les écoles pour déficients ?

· Les nouvelles de l'Est (2 juin 1976). Les religieuses doivent quitter la résidence.

· LORTIE, Léon. " Mgr Irénée Lussier (1904-1974) " dans Forum (14 septembre 1973). Service des archives de l'Université de Montréal - Fonds Léon Lortie (P 135/J2, 3, 32)

· LUSSIER, Irénée, " Propos d'hygiène mentale " dans Les conférences pédagogiques, vol. 16, # 9, 1949-1950. Montréal : Éd. Le Centre de psychologie et de pédagogie. Pages 155 à 165

c) Témoignage

· Entrevue de Robert Picard, réalisée par Muriel Lassagne et Miguel Simao, le 20 novembre 2001 Deux cassettes audio de 60 min., retranscrites sur papier. Archives Robert Cadotte

d) Ouvrage de référence

· AINSLEY, Claire. " Les communautés religieuses féminines de 1659-1986 " dans Ouvrage collectif. L'Église de Montréal, 1836-1986. Montréal : Éd. Fides. Pages 210 à 214

e) Études spécialisées

· CADOTTE, Robert et NOËL, Colette (2001). Histoire des écoles d'Hochelaga-Maisonneuve, Tome 1 : L'école Notre-Dame-de-l'Assomption (Louis-Jolliet), Montréal : Éd. CSDM / Atelier d'histoire Hochelaga-Maisonneuve. 213 pages.

· CLÉMENT, Gabriel. " L'Action catholique : les mouvements spécialisés à Montréal de 1930 à 1966 " dans Ouvrage collectif, L'Église de Montréal, 1836-1986. Montréal : Éd. Fides. Pages 295 à 315

· GAGNON, Robert, (1996). Histoire de la Commission des écoles catholiques de Montréal Québec : Éd. Boréal.400 pages

· LINTEAU, Paul-André (1981). Maisonneuve ou comment des promoteurs fabriquent une ville : 1883-1918 Montréal : Éd. Boréal Express. 188 pages.


_____________________________________________
[1]Cité tel quel dans l'extrait de la session de la CECM du 20 décembre 1973, fichier fonctionnement dans dossier construction. Archives CSDM, # 132 (voir dossier construction).
[2] Michèle Benoît et Robert Gratton, Pignon sur rue : les quartiers de Montréal, Montréal, Guérin, p. 125.
[3] Paul-André Linteau, Maisonneuve ou comment des promoteurs fabriquent une ville; 1883-1918, Montréal, Boréal Express, 1981, p. 188.
[4] Michèle Benoît et Robert Gratton, op.cit, p. 126.
[5] Paul-André Linteau, op.cit, p. 201-207.
[6] CECM, Monographie de l'école du Saint-Nom-de-Marie, Archives CSDM, boîte 132, p. 1 (voir : dossier Saint-Nom-de-Marie / historique et chroniques).
[7] Cahier 1, Chronique de l'Académie Lasalle depuis sa fondation, septembre 1911 à 1933, Archives SNJM, L90/A 11, 21 juin 1912 (voir : Dossier Saint-Nom-de-Marie / Historique et chroniques).
[8] Robert Gagnon, op.cit., p. 116.
[9] Idem
[10] Robert Gagnon, op.cit, p. 118.
[11] Cahier 1, Chronique de l'Académie Lasalle depuis sa fondation, septembre 1911 à 1933, Archives SNJM, L90/A 11, 14 avril 1913 (voir : dossier Saint-Nom-de-Marie / historique et chronique).
[12] Monographie de l'école du Saint-Nom-de-Marie, archives CSDM, boîte 132, p. 1 (voir : dossier Saint-Nom-de-Marie/historique et chroniques).
[13] Extrait d'un dépliant produit par le Centre Marie-Rose.
[14] Claire Ainsley, " Les communautés religieuses féminines de 1659-1986 " en Ouvrage collectif, L'Église de Montréal, 1836-1986, Fides, Montréal, p. 210-214.
[15] Cahier 1, Chronique de l'Académie Lasalle depuis sa fondation, septembre 1911 à 1933, Archives SNJM, L90/A 11, 14 avril 1913 (voir : dossier Saint-Nom-de-Marie/historique et chroniques).
[16] Voir Archives CSDM.
[17] Cahier 1, Chronique de l'Académie Lasalle depuis sa fondation, septembre 1911 à 1933, Archives SNJM, L90/A 11, 24 mars 1916 (voir : dossier Saint-Nom-de-Marie/historique et chroniques).
[18] Cahier 1, Chronique de l'Académie Lasalle depuis sa fondation, septembre 1911 à 1933, Archives SNJM, L90/A 11, 10 juillet 1916, (voir : dossier Saint-Nom-de-Marie/historique et chroniques).
[19] Monographie de l'école du Saint-Nom-de-Marie, Archives CSDM, boîte 132, p. 1-2 (voir : dossier Saint-Nom-de-Marie/historique et chroniques).
[20] Voir l'extrait du contrat dans : Archives de la CECM , dossier Saint-Nom-de-Marie/Construction, # 132.
[21] Idem.
[22 ]Cahier 1, Chronique de l'Académie LaSalle, 1911-1933, SNJM, L90/A, 11 (27 mai 1924).
[23] Cahier 1, Chronique de l'Académie LaSalle, 1911-1933, SNJM, L90/A, 11 (1924)
[24] Gabriel Clément, " L'Action catholique : les mouvements spécialisés à Montréal de 1930 à 1966 " dans Ouvrage collectif, L'Église de Montréal, 1836-1986, Fides, Montréal, p. 296
[25] Cahier1, Chronique de l'Académie LaSalle, 1911-1933, SNJM, L90/A, 11. Voir dossier Saint-Nom-de-Marie/Historique et chroniques.
[26] Cahier1, Chronique de l'école Saint-Nom-de-Marie, 1933-1943, SNJM, L90/A,12 (21 avril 1938). Voir dossier Saint-Nom-de-Marie/Historique et chroniques. La chronique ne précise pas qui est M. Bergeron.
[27] Idem, (21 avril 1939)
[28] Cahier 1, op.cit, (28 juillet 1933)
[29] CECM, Monographie de l'école Saint-Nom-de-Marie, 1942, p. 2. Voir dossier Saint-Nom-de-Marie/Historique et chronique.
[30] Robert Gagnon, op,cit, p. 215.
[31] Cahier 3, Chronique de l'école Saint-Nom-de-Marie, 1943-1960, SNJM, L90/A13 (22 octobre 1952). Voir dossier Saint-Nom-de-Marie/Historique et chroniques.
[32 ]Cahier 4, Chronique de l'école Saint-Nom-de-Marie, 1960-1976, SNJM, L90/A14 (septembre 1971). Voir dossier Saint-Nom-de-Marie/Historique et chroniques.
[33] Extrait de la session de la CECM du 20 novembre 1973, Archives CSDM, # 132.
[34] Les nouvelles de l'Est, " Les religieuses doivent quitter la résidence ", 2 juin1976, p. 3. (Voir dossier Saint-Nom-de-Marie/Historique et chroniques.
[35] Robert Gagnon, op.cit., p. 162.
[36] le terme débile était usuellement utilisé à l'époque pour désigner un déficient intellectuel.
[37] Idem, p. 164.
[38] Idem, p. 166-167.
[39] . Idem, p. 168.
[40] CECM, L'ancien et le nouveau Centre Baril, p. 1, boîte 132, archives CSDM (dossier Centre Baril / Historique)
[41] Idem, p.1
[42] Voir le témoignage de Richard Ménard à ce sujet. Professeur d'éducation physique au Centre Baril depuis 1974, il a vécu le déménagement de la rue Chambly au 4140 Hochelaga ainsi que le changement de nom en 1981 du Centre Baril à Irénée-Lussier; entrevue du 20 novembe 2001, p.1 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie)
[43] Jacques Ducharme et Claire Lavoie, Guide du fonds Irénée-Lussier, (P6), Montréal, Service des archives, Université de Montréal, 1979, p. 1. Voir dossier Irénée Lussier / personnage historique.
[44] Idem
[45] Irénée Lussier, " Propos d'hygiène mentale " dans Les conférences pédagogiques, vol. 16, # 9, 1949-1950, Montréal, éd. Le Centre de psychologie et de pédagogie, p. 165. Voir dossier Irénée Lussier / personnage historique.
[46] Jacques Ducharme et Claire Lavoie, op. cit, p. 2-3.
[47] Michel Brunet, " Mgr Irénée Lussier, recteur de l'Université de Montréal " in Le Devoir, 13-08-73, Montréal, Service des archives de l'Université de Montréal - Fonds Léon Lortie (P 135/J2, 3, 32). Voir dossier sur Irénée Lussier / personnage historique.
[48] Léon Lortie, " Mgr Irénée Lussier (1904-1973) " in Forum, 14 septembre 1973, p. 2, Service des archives de l'université de Montréal - Fonds Léon Lortie (P 135/J2, 3, 32). Voir dossier sur Irénée Lussier / personnage historirque.
[49] Michel Brunet, op, cit, p. 1.
[50] Dans le rapport annuel 1981-82. Partie rédigée par Denise Dufour, Archives CSDM, boîte 132 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie).
[51] Consulter la première partie du rapport annuel 1981-82 rédigée par Robert Picard, Archives CSDM, boîte 132 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie).
[52] Extrait de l'entrevue de Richard Ménard et Gilles Desrochers du 20 novembre 2001, p. 13 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie).
[53] Extrait de l'entrevue de Robert Picard, 6 novembre 2001, p. 2 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie).
[54] Extrait de l'entrevue de Robert Picard, 6 novembre 2001, p. 5.
[55] Pour plus de détails sur les stages, consulter le projet éducatif 1985-1986, Archives de la CSDM, boîte 132, et le projet éducatif 2001, École Irénée-Lussier dans le dossier Irénée-Lussier / pédagogie.
[56] Extrait de l'entrevue de Richard Ménard et Gilles Desrochers, 20 novembre 2001, p. 14.
[57] Rapport de Denise Dufour du 5 juillet 1982, Archives de la CSDM, boîte 132, p. 38-39 (voir dossier Irénée-Lussier / pédagogie).
[58] Pour plus de détails, consulter le rapport annuel 1985-86 qui expose le projet éducatif, Archives CSDM, boîte 132 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie).
[59] Extrait de l'entrevue de Robert Picard du 6 novembre 2001, p. 3 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie)
[60] Rapport de Jany Lavoie inclus dans le apport annuel 1981-82, Archives CSDM, boîte 132, pp. 58-60 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie).
[61] Voir l'entrevue de Richard Ménard et Gilles Desrochers du 20 novembre 2001 pour des informations complémentaires (dossier Irénée-Lussier / pédagogie).
[62] Entrevue de Richard Ménard et Gilles Desrochers du 20 novembre 2001, p. 2 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie).
[63] Extrait de l'entrevue avec Robert Picard, 6 novembre 2001, p. 4 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie).
[64] Entrevue de Richard Ménard et Gilles Desrochers du 20 novembre 2001, p. 2 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie).
[65] Voir les exemples donnés par Richard Ménard dans l'entrevue du 20 novembre 2001, p. 10-11 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie).
[66] Rapport de Gilles Desrochers, inclus dans le rapport annuel 1981-82, Archives de la CSDM, boîte 132, p. 72 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie).
[67] Voir le projet, Archives de la CSDM, boîte 132 (dossier Irénée-Lussier / parascolaire).
[68] Extrait de l'article du Journal de Montréal, lundi 1er mai 1998, Archives CSDM, boîte 132 (dossier Irénée-Lussier / parascolaire).
[69] Extrait de l'entrevue de Richard Ménard et Gilles Desrochers, 20 novembre 2001, p. 5 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie). Pour plus d'informations sur la conduite des jeunes dans le sport, consulter les propos de Richard Ménard à ce sujet, p. 5.
[70] Extrait tiré de l'album souvenir du défilé de Mode printemps-été 1999, École Irénée-Lussier.
[71] Propos de Richard Ménard tirés de l'entrevue du 20 novembre 2001, p. 10 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie).
[72] Propos de Richard Ménard tirés de l'entrevue du 20 novembre 2001, p. 5 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie).
[73] Propos de Gilles Desrochers tirés de l'entrevue du 20 novembre 2001, p. 6 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie).
[74] Propos de Richard Ménard et Gilles Desrochers tirés de l'entrevue du 20 novembre 2001, p. 6 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie).
[75] La Presse, " Faut-il fermer les écoles pour déficients ? ", Montréal, samedi 4 décembre 1993, p. 4, archives CSDM, boîte 132.
[76] Idem, p. 2.
[77] Idem, p. 3
[78] Idem, p. 3
[79] Idem, p. 2
[80] Voir le témoignage de Richard Ménard à ce sujet. Entrevue du 20 novembre 2001, p. 11 (dossier Irénée-Lussier / pédagogie)
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